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Un modelo didáctico en Psicología Social

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UN MODELO DIDÁCTICO EN PSICOLOGÍA SOCIAL

 

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Cristian Silva

Patricio Valencia

Raquel Cerda

Verónica Clasing

1.- Introducción

 

La enseñanza de la psicología social entendida básicamente como aquella que hace a la especificidad de los fenómenos de la grupalidad y de sus normatizaciones implícitas, dista mucho de poder ser transmitida según los modelos clásicos de la enseñanza-aprendizaje organizados bajo los modelos cognitivos-conductuales.

Si a ello se le agrega que no existe posibilidad de quedar al margen ni de la grupalidad ni de los fenómenos del poder (ni como integrante, por supuesto, ni como técnico), el problema de la implicación cobra toda su importancia ya que repercute en los alumnos y determina las posibilidades tanto del aprendizaje como acerca de la instrumentación metodológico-técnica.  Es por ello que su transmisión a nuestro juicio- solamente puede hacerse de una manera nada convencional y que hace a la lógica de la disciplina que se pretende enseñar.

 

2.- Características de la demanda

 

El diseño de la nueva malla curricular y plan de estudios de la carrera de Psicología de la Universidad Diego Portales incluyó un tercer semestre de Psicología Social, específicamente centrado en el estudio de los grupos y de las instituciones.

Así, durante el primer semestre del 97 se iniciaron conversaciones con las autoridades de la Carrera de Psicología con vistas a desarrollar un modelo propio para la cátedra, próxima a dictarse en el segundo semestre.  Se disponía de tres bloques (4 horas y media por semana) lo que se consideró un tiempo suficiente, para poder trabajar sobre un modelo de tipo teórico-práctico -el que debía diseñarse-, sobre todo cuando el grupo-curso llegaba a los 100 alumnos.

Dado que lo grupal solamente puede ser pensado en grupo(1), se estableció la necesidad de contar con un equipo académico suficientemente integrado, tanto teórica como técnicamente, para abordar el trabajo en su totalidad.  La UDP dio amplias facilidades para el diseño del modelo.

 

3.-  Los objetivos

 

La cátedra pretende familiarizar al alumno con las diversas escuelas de trabajo con grupos y con las corrientes del análisis institucional.  Los objetivos planteados pueden resumirse:

 

- Conocer las principales escuelas de trabajo profundo con grupos y análisis institucional.

- Discriminar enfoques y metodologías de abordaje de grupos y de instituciones.

- Identificar algunos fenómenos que se dan en los grupos a partir de una teoría de la lectura de la grupalidad.

- Reflexionar acerca de la propia participación grupal, lugar que cada quién tiende a ocupar en los grupos y ansiedades que la situación grupal genera.

 

4.- Fundamentación Teórica

 

En qué medida nuestro "ordenamiento" en las distintas instituciones sociales, (familia, escuela, universidad, trabajo, entre otros) determinan los "papeles", "roles" o "representaciones" adscritos en estos escenarios;  y en la vida al interior de los grupos cotidianos, son preguntas de enorme relevancia en esta visión de la psicología social.

La pre-existencia grupal nos plantea la necesidad de resaltar la importancia de las formaciones sociales en el nivel psíquico y sus repercusiones en lo cotidiano.  Nos referimos a la trascendencia del orden social, en el cual nos insertamos como organismos biológicos, en aquellos lineamientos proporcionados para la construcción de nuestra subjetividad, en los diseños desarrollados para la vehiculización de la sexualidad y la agresividad, básicamente.

Nuestra individualidad esta sujeta a una malla interminable de relaciones ya establecidas, la perpetuación de las prácticas sociales no puede estar dada solamente por los procesos de imitación y aprendizaje vicario, debido a la naturaleza polimorfa del deseo, las condiciones de represión están ya dadas en las formas de distribución del poder y conocimiento, en la institucionalización de las pautas cotidianas de interacción, re-editadas en los mecanismos defensivos de los sujetos.

El grupo como nivel de determinación psíquica adquiere una singular relevancia ya que por una parte constituye el lugar de la instauración de las pautas y normas sociales,  pero también es el escenario privilegiado en la dilucidación de las condiciones de represión social.

La evidente complejidad del objeto de estudio de la psicología, impone la necesidad de experimentar con las diferentes "resonancias" de las formas sociales, en el ordenamiento y determinación de la interacción cotidiana y características de nuestra subjetividad.

Como se señaló anteriormente el grupo es un espacio de "re-creación", que posibilita la puesta en escena, de las relaciones fantasmáticas que se dan de un sujeto a otro y otros. El descubrimiento de las normas que rigen nuestra interacción cotidiana supone en un primer momento, un aflorar de posiciones regresivas, angustias básicas, que el proceso del grupo va conteniendo, posibilitando así, la recreación de la norma, creemos que este momento es de enorme relevancia dentro del contexto educativo ya que implica un acto creativo, es decir, tiene que ver con la resignificación y transformación de las referencias que el sujeto trae al momento de enfrentar una nueva experiencia.

El diseño de una cátedra dedicada al estudio de estos fenómenos debe incluir decididamente metodologías para el trabajo con grupos ya que al parecer no hay otra manera de significar este tipo de situaciones que no sea a través de la interacción misma de la experiencia en la práctica .

 

5.- Sobre el temario de la asignatura

 

La confección del temario de la asignatura privilegia el estudio de los grupos que responden a una concepción grupalista y no colectivista.  Tal opción se justifica epistemológicamente en el sentido de distinguir los enfoques que entienden que el fenómeno grupal representa algo diferente a la suma de las personas.  Las corrientes grupalistas demuestran que la grupalidad es previa a la individuación, por tanto, explican los procesos de diferenciación y las dificultades de los mismos.

 

6.- Metodología de la enseñanza  y su justificación

 

La cátedra esta diseñada de acuerdo a cinco momentos dentro del proceso de aprendizaje y son los siguientes:

 

l. Momento de la clase expositiva sobre el temario establecido.

 

La clase (a cargo del equipo docente o de grupos de alumnos) pretende brindar un marco general ordenador y crítico sobre la conceptualización de los fenómenos grupales e institucionales.  Se trata de un espacio en el que no solamente se expone un tema sino que también se muestran críticamente los límites del mismo, los supuestos epistemológicos, así como algunas nociones filosóficas implicadas en su desarrollo.  El alumno tácitamente es invitado a interrogarse y a interpretar otros enfoques, prejuicios, mitos, etc.

 

ll. Momento de la participación en pequeños grupos.

 

Del momento más pasivo y reflexivo se pasa ahora a un encuentro emocional con el otro.  El grupo curso, de cerca 100 alumnos, se subdivide en dos subgrupos de 50 alumnos que trabajan paralelamente una variada gama de ejercicios.  El objetivo de este segundo momento es ofrecer un espacio para el aprendizaje vivencial en el que puedan visualizar en vivo los fenómenos descritos en el curso, hacerse cargo de los mismos y reflexionar sobre ellos.

Metodológicamente, en este espacio se rescatan dos fases:

-               Aquella en la cual a partir de  una consigna establecida por el docente, el grupo (el cual se subdivide en grupos de 5-6 personas o grupos de 10)  realiza una aproximación a la misma como pueda.  Esta fase supone la producción de una emoción particular, efecto del encuentro con la acción.  La emoción es fundamental ya que recrea una escena conocida en la cual el alumno se encuentra a sí mismo como un sujeto involucrado, sujetado por su propia historia.  Momento de la angustia  o de la sorpresa, de la rabia o de la tristeza, del juego o del bloqueo, en todo caso, se presencia una escena.

 

-               La segunda fase supone la presencia de un equipo técnico (moderador y observador de dinámica).  Esta fase tiene que ver con el proceso de verbalización en un plenario en el cual se comparte lo que ha sido la experiencia.  Es el momento donde se abre la posibilidad de rehistorización, de un cuestionamiento personal como sujeto del aprendizaje y de cierta toma de conciencia de lo que a cada quién le acontece en las situaciones grupales elegidas.

Poner en palabras, poner sentido es fundamental en esta metodología que entiende que la emoción supone una evocación a partir de escenas.

 

III. Momento Interclase.

 

El equipo de la cátedra (integrado por el catedrático, los profesores adjuntos, observadores, etc) se reúnen periódicamente para analizar el proceso de la cátedra y sus efectos, desde el análisis que se puede realizar sometiendo al discurso grupal producido en el plenario a una lectura  especializada de su latencia (2).

Se trabaja sistemáticamente en dos líneas:  aquella de los aspectos temáticos del curso, que da cuenta de un proceso de “evaluación” acerca de la manera en que los alumnos van asimilando los contenidos expuestos durante el momento de la clase.

 

-               La  segunda línea tiene que ver con el acompañamiento necesario de los procesos dinámicos del grupo-curso, las resistencias que van apareciendo, las angustias y dificultades para realizar los ejercicios y algunos “síntomas” que se visualizan en el proceso y que son manifestación de conflictos grupales.

 

Este momento permite realizar los ajustes necesarios para ir redefiniendo cada clase  en función de lo posible.

 

lV. Momento del trabajo de seminarios.

 

Se trata de que grupos de alumnos (5 ó 6 integrantes) estudien durante el semestre un tema del programa previamente acordado con el equipo docente, realicen una exposición en clase y entreguen una monografía sobre el mismo.

Como se puede apreciar, se vuelve  a insistir ahora en la aplicación a la situación grupal de estudio de aquello que se ha ido estudiando en la clase y en el momento de la participación en los pequeños grupos.  Los alumnos cuentan entonces con un espacio para poder apreciar de qué manera se relacionan, ya no en una situación que se asemeja mucho a un juego, sino que tiene que ver con un grupo de trabajo, el que debe lograr cierto grado de eficiencia en los plazos predeterminados.

 

V. Momento de introducción a la próxima clase.

 

Al comienzo de cada clase, el catedrático “devuelve” al grupo-curso algunos de los emergentes más significativos producidos en los plenarios de la semana anterior.  El momento de la devolución diferida sitúa a la cátedra en una reflexión permanente sobre sí misma, sobre su dinámica y sus procesos más que sobre el análisis intelectual disociado de los contenidos.

 

7. Algunas características generales del proceso. Dificultades.

 

Es interesante observar que el encuadre de trabajo sostenido de manera sistemática por el equipo docente, se constituye en un espacio de seguridad psicológica que permite que los alumnos puedan explayar sus fantasías, vivir sus procesos y aprender de los mismos.

Debe tenerse en cuenta que la asignatura de Psicología Social III se realiza cuando los alumnos están finalizando 3er año, por lo cual el grupo curso lleva 5 semestres estudiando juntos.  Por tanto, se han conformado innumerables subgrupos, algunos de los cuales se encuentran enemistados, se han conformado alianzas circunstanciales y se han construidos códigos y lenguajes propios para el intercambio y la comunicación.  Algunos de estos “nudos” estallan en el trabajo grupal donde se aprovecha para abrir la reflexión y el análisis. Obviamente y según la coyuntura, estos “nudos” no dejan de producir a su vez tensiones, las que deben ser elaboradas durante el proceso.

 

8. A modo de evaluación.

 

¿Cómo pensar la evaluación de este modelo?. Una manera será interrogar a los propios alumnos que participan del proceso.  En general, describen el modelo de la cátedra como interesante y sugestivo, destacando la posibilidad de realizar el proceso de aprendizaje más significativo y profundo debido a su arraigo en la experiencia.

 

“... es una forma de aprender centrada en la responsabilidad propia sobre el proceso de aprender, en ese sentido es un aprendizaje dinámico , más bien libre.”

 

“... al final se logra integrar un poco más de los conceptos y lo expuesto por el profe y los grupos.”

 

Si interrogamos sobre la metodología total de la cátedra (la que supone tres momentos: cátedra, taller y asesoría) se percibe una continuidad entre lo teórico y lo práctico.

 

“Consideramos que la estructura fue dinámica, flexible y articulada, permitiendo por lo tanto una cierta movilidad de los miembros en los espacios.”

“Nos pareció novedosa, interesante, ya que esto implica interacción y retroalimentación grupal, en el sentido de una autogestión, donde cada uno se hace cargo de la tarea, es decir el aprendizaje es responsabilidad de cada uno y todos  a la vez.”

¿Un comentario que resuma tu sentir?

 

“...desarrollo de unión y compañerismo, establecimiento de una identidad grupal, lo que permitió un fortalecimiento o replanteamiento de la propia identidad.”

 

Como se señala al inicio, la puesta de la situación grupal significa y suscita una serie de procesos que en un primer momento crean angustia y confusión pero que luego permite integrar estas experiencias, a través de la construcción del proceso  grupal y de la contención para la individualidad de los participantes, que este proceso otorga.

La situación grupal que se sostiene es un continente propicio para la expansión de las capacidades de cada participante, recreando una sensación de libertad, pero con límites y criterios de realidad, lo que no deja de favorecer procesos creativos de aprendizaje y de  asimilación de información.

Ahora bien, para el equipo coordinador este trabajo ha sido todo un desafío en la medida en que la tarea de uno se convierte en el objeto del otro.  El equipo de la cátedra en tanto grupo asume también su propio proceso de aprendizaje y de formación y es en tanto que ello se va concretizando, que tiene posibilidades para relacionarse de manera más productiva y útil con el grupo-curso.  Este modelo rompe también con la idea de que la cátedra se planifica y luego se “aplica“ a los alumnos una concepción de la materia.  La interacción entre ambos grupos (el grupo-curso y el equipo técnico) es productora de efectos en ambos grupos lo que resulta, en especial para el equipo de la cátedra, en un aprendizaje enriquecedor.

Primavera 1999

BIBLIOGRAFIA

 

(1)           A. Bauleo, Psicoanálisis y grupalidad.  Paidós, B.A.1997

(2)           E. Pichon-Rivière, El proceso grupal. Nueva Visión, B.A.,1975.

 
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La Escuela de Psicología Grupal E. Pichon- Rivière hace un llamado a todas las personas que tengan interés en completar su formación como coordinadores grupales, a retomar dicho proceso enviando los siguientes datos al correo formacion@psicologiagrupal.cl

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